Un punto di arrivo, ma soprattutto un punto di partenza per affrontare con accresciuta consapevolezza le sfide pedagogiche della ricerca in ambito accademico. Così si potrebbe sintetizzare il convegno “Percorsi di ricerca pedagogica nei contesti educativi”, organizzato dal Centro Ricerca Educazione Didattica Digitale Innovazione sociale (CREDDI), giunto alla sua seconda edizione. Durante questa “due giorni”, diversi illustri ospiti italiani e internazionali hanno condiviso le proprie ricerche, riflessioni e suggestioni su differenti plessi concettuali del panorama culturale pedagogico e formativo, approfondendo alcuni snodi specifici e allo stesso tempo mantenendo salda una visione integrata dei saperi dell’educazione per il progresso delle conoscenze teoriche e l’efficacia delle risposte pratiche.
Per l’apertura del convegno, la Prof.ssa Lucrezia Sanfilippo, della Direzione Didattica, ha richiamato l’interesse dell’Ateneo sulle questioni centrali in parola: formazione, tecnologia, aspetti di monitoraggio e valutazione, didattica e ricerca intrecciate indissolubilmente per il miglioramento continuo della qualità dell’offerta formativa, che proprio dal punto di vista pedagogico possono essere considerate in maniera unitaria e generativa.
Nel primo pomeriggio, le colleghe e i colleghi del Centro Ricerca Educazione Didattica Digitale Innovazione sociale (CREDDI) si sono confrontate e confrontati su diverse proposte progettuali, per provare a delineare alcune macro aree di interesse scientifico in ambito educativo e formativo, veri e propri ambiti cui dedicare nel prossimo futuro riflessioni, ricerche e progettualità formative, proposte d’azione e d’intervento, tenendo conto delle sensibilità personali di ciascuno e allo stesso tempo coltivando uno spirito di collaborazione e co-costruzione di risposte alle domande epistemiche più cogenti della pedagogia contemporanea e ai diversi bisogni formativi, al di là degli specifici settori disciplinari.
Successivamente l’attenzione si è focalizzata sui due interventi principali. La ricerca educativa, ricorda il Prof. Roberto Trinchero (Università di Torino), può dirsi scientifica solo quando accetta di misurarsi con criteri di rigore: metodi espliciti, controllabilità, replicabilità, chiarezza terminologica e apertura alla revisione. Ma proprio qui emerge una criticità strutturale: la pedagogia produce molti studi originali, ma replica pochissimo. Le ricerche che verificano davvero la solidità dei risultati sono una frazione minima, e spesso condotte dagli stessi autori degli studi iniziali. Il rischio è quello di un sapere che cresce più in ampiezza che in profondità, accumulando teorie senza verificarne l’effettiva capacità esplicativa nella pratica educativa. Per Trinchero, la teoria pedagogica ha senso solo se “messa alla prova” nella realtà delle scuole e delle aule, in dialogo con insegnanti ed educatori. La ricerca deve essere trasformativa, capace di orientare la pratica e non solo di descriverla. Anche le grandi sintesi internazionali, come Visible Learning di John Hattie, mostrano quanto sia necessario spostare l’attenzione: non più “che cosa funziona”, ma “che cosa funziona meglio”, non il singolo docente ma la forza del collettivo, non la quantità di attività ma la profondità dei processi cognitivi e relazionali che sostengono l’apprendimento.
Da qui l’invito a una ricerca educativa più matura: capace di integrare nuove evidenze senza stravolgere ciò che già sappiamo, di collaborare con i docenti per migliorare l’impatto didattico, di valorizzare le eccellenze esistenti e di superare la distanza tra ricerca, policy e pratica. Perché l’efficacia educativa non nasce dall’accumulo di iniziative, ma da un lavoro condiviso, intenzionale e consapevole sulle condizioni che permettono agli studenti – e ai sistemi – di apprendere davvero.
Il Prof. Enrico Landoni, Direttore del Dipartimento di Scienze Umane e Sociali (DiSUS), ha portato il proprio contributo scientifico rendendo conto alla platea delle più attuali dinamiche epistemologiche che attraversano soprattutto la didattica della storia, un “caso studio” di particolare interesse che è emblematico in generale dei numerosi interrogativi, in senso lato pedagogici, che attraversano tutti coloro che in ambito accademico si interrogano sull’evoluzione del rapporto tra contenuti disciplinari, processi d’apprendimento/insegnamento, tradizioni sedimentate e innovazioni metodologiche, sia di tipo formale sia pratiche e, perché no, tecnologiche.
Nella seconda giornata di convegno, il Magnifico Rettore, Prof. Enzo Siviero, ha inteso aprire i lavori con una riflessione sul ruolo dell’apprendimento tra analogico e digitale, soprattutto nella prospettiva degli studenti, di concerto con il Prof. Enrico Landoni, Direttore del Dipartimento di Scienze Umane e Sociali (DiSUS), e con il Prof. Paolo Raviolo, Direttore del Centro Ricerca Educazione Didattica Digitale Innovazione sociale (CREDDI).
Per il primo ospite, Prof. Luca Agostinetto (Università di Padova), la pedagogia generale e sociale può essere immaginata come una galassia: un insieme di ambiti, pratiche e contesti che orbitano entro uno spazio comune senza mai ridursi a un sistema chiuso. A tenere insieme questa pluralità è il proprium pedagogico, una sorta di centro gravitazionale che orienta i saperi, permette di riconoscere ciò che è educativo e offre una prospettiva critica per leggere le trasformazioni in atto.
Questa galassia è attraversata da traiettorie ibride e forze contrastanti: da un lato il dialogo tra ambiti e la solidità dei fondamenti teorici, dall’altro il rischio di frammentazione, tecnicismo e perdita di un linguaggio condiviso. Nel contesto europeo, inoltre, la pedagogia si confronta con priorità esterne – competenze, digitalizzazione, inclusione, sostenibilità – che ne ridefiniscono le direzioni di ricerca.
Da qui emergono tre tensioni decisive: ripensare il concetto di competenza oltre la logica performativa; riconoscere i limiti dell’evidence-based education di fronte alla complessità dei processi formativi; mantenere l’autonomia critica del sapere pedagogico in un sistema sempre più orientato dalla governance educativa. Abitare queste tensioni, senza semplificarle, è oggi il compito della pedagogia: continuare a interrogare le finalità dell’educazione e contribuire a trasformare i contesti in cui opera.
A seguire, la Prof.ssa Simonetta Polenghi (Università Cattolica del Sacro Cuore), ha mostrato come negli ultimi anni la storiografia internazionale dell’educazione ha ampliato in modo significativo il proprio sguardo. Dai temi più classici – la storia della scuola, dell’alfabetizzazione, dell’infanzia o delle politiche educative – la ricerca si è progressivamente aperta a nuovi approcci che mettono al centro linguaggi, rappresentazioni, culture materiali, spazi e corpi. I diversi “turn” emersi nelle scienze umane, dal cultural al visual, dallo spatial al material turn, hanno trasformato il modo di leggere le esperienze educative, valorizzando fonti prima marginali: fotografie, quaderni, oggetti didattici, archivi privati, testimonianze orali, materiali digitali.
Parallelamente, si sono sviluppati nuovi filoni: la storia delle emozioni, delle donne e delle professioni educative; la storia transnazionale, che indaga circolazioni e trasferimenti pedagogici; le prospettive decoloniali, che decentrano lo sguardo e includono storie educative non occidentali. Anche la public history dell’educazione sta assumendo un ruolo crescente, mostrando come la memoria scolastica contribuisca alla costruzione dell’immaginario collettivo. Questa evoluzione ha portato a ripensare metodi e fonti, richiedendo approcci interdisciplinari capaci di combinare documenti scritti, materiali visivi, oggetti, dati digitali e narrazioni biografiche. Al centro rimane l’idea che la storia dell’educazione non sia solo ricostruzione del passato scolastico, ma uno strumento critico per comprendere come le società costruiscono, trasmettono e ricordano la propria cultura educativa.
Nel corso del terzo intervento, la Prof.ssa Antonella Lotti (Università di Foggia) si è interrogata a proposito del Faculty Development, che negli ultimi decenni è diventato una componente strategica dell’università contemporanea. Nato negli anni Sessanta negli Stati Uniti, inizialmente come supporto informale ai docenti, si è progressivamente trasformato in un ambito strutturato, dotato di centri dedicati, reti internazionali e una solida base di ricerca. Oggi il FD comprende un insieme articolato di attività – workshop, programmi longitudinali, peer observation, comunità di pratica – pensate per migliorare la qualità dell’insegnamento e sostenere lo sviluppo professionale dei docenti.
La spinta europea verso la “parità strategica” tra didattica e ricerca ha accelerato questo processo: documenti come il Yerevan Communiqué e le raccomandazioni dell’EUA chiedono agli atenei di investire risorse, certificare la formazione pedagogica e riconoscere l’eccellenza didattica. In Italia, la crescita dei Teaching and Learning Center e le linee guida ANVUR mostrano un sistema in rapido consolidamento, impegnato a definire competenze, modelli formativi e criteri di valutazione.
La ricerca internazionale evidenzia che le iniziative di FD più efficaci combinano progettazione basata su evidenze, apprendimento esperienziale, feedback, riflessione e costruzione di comunità professionali. Allo stesso tempo, l’innovazione didattica si intreccia con sfide emergenti: l’uso dell’intelligenza artificiale, la diffusione di metodologie attive come TBL e PBL, la necessità di architetture didattiche flessibili e di un approccio disciplinare alle signature pedagogies.
Nel complesso, il Faculty Development si configura come un dispositivo essenziale per migliorare l’apprendimento degli studenti, sostenere il benessere dei docenti e promuovere una cultura universitaria capace di innovare in modo responsabile e condiviso.
Per la Prof.ssa Daniela Robasto (Università di Torino), la docimologia contemporanea sta ampliando il proprio raggio d’azione: non si occupa più soltanto di misurare l’apprendimento degli studenti, ma guarda al funzionamento complessivo dei sistemi formativi. In un contesto caratterizzato da bassi livelli di istruzione terziaria, partecipazione limitata al lifelong learning e carriere lavorative sempre più non lineari, la valutazione diventa uno strumento strategico per garantire il diritto all’apprendimento permanente. La ricerca mostra però che i sistemi di qualità accumulano modelli e procedure spesso non allineati agli scopi reali, ancora troppo centrati su esiti lineari e poco sensibili alla complessità dei percorsi di vita. Per questo si stanno affermando approcci che considerano l’intero ecosistema educativo: persone, processi e finalità devono essere coerenti, e la validità non riguarda più solo gli strumenti, ma l’intera catena che collega dati, interpretazioni e decisioni.
L’autovalutazione di sistema può diventare un motore di miglioramento solo se supera la logica della “conformità addestrata” e produce rappresentazioni credibili del funzionamento delle istituzioni. Quando invece è usata come adempimento o come difesa rispetto ai dispositivi di accreditamento, perde la sua funzione formativa. La sfida è costruire processi valutativi capaci di sostenere flessibilità, interoperabilità degli apprendimenti e riconoscimento dei percorsi non formali, ancora poco rilevati e valorizzati.
In questa prospettiva, la docimologia contribuisce a ripensare l’accountability come pratica dialogica e orientata al miglioramento, capace di far apprendere non solo studenti e docenti, ma l’intero sistema educativo.
Infine, in collegamento dal Regno Unito, la Prof.ssa Kate Borthwick (University of Southampton) ha raccontato l’arrivo dell’intelligenza artificiale generativa dal suo peculiare punto di vista accademico, che ha trasformato in profondità l’insegnamento delle lingue, aprendo possibilità inedite ma anche nuove criticità. Gli studenti la usano ormai in modo massiccio per comprendere concetti, riorganizzare idee, esercitarsi nella conversazione e ottenere feedback immediato; allo stesso tempo, emergono timori legati alla dipendenza cognitiva, alla perdita di abilità critiche e al rischio di isolamento. Per la didattica linguistica, l’AI rappresenta un vero “game changer”: è capace di produrre testi coerenti, dialogare in tempo reale, generare risorse personalizzate e sostenere l’apprendimento in molte lingue, incluse quelle minoritarie. Tuttavia, porta con sé limiti strutturali – bias, “allucinazioni”, omologazione linguistica – che richiedono un uso consapevole e guidato.
Per questo si parla sempre più di AI literacy: la capacità di integrare l’AI in modo critico, etico e creativo, riconoscendo i punti di forza della tecnologia ma anche il valore insostituibile delle competenze umane – contestualizzazione, sensibilità culturale, empatia, pensiero complesso. Nella pratica didattica, ciò significa trasparenza, discussione aperta, criteri chiari sull’uso dell’AI negli elaborati e attività che invitino gli studenti a progettare, valutare e riflettere insieme alla macchina. L’obiettivo non è sostituire l’insegnante, ma potenziare l’apprendimento: un modello “centauro”, in cui umano e AI collaborano mantenendo ruoli distinti, o “cyborg”, in cui le due dimensioni si intrecciano creativamente. In ogni caso, la sfida è ricordare che l’AI può ampliare l’immaginazione, ma è la relazione educativa a darle senso.
Al termine di questi densi interventi, vere e proprie lectio magistralis, il Prof. Raviolo ha concluso mettendo in luce molti plessi trasversali e temi in comune, dall’attenzione alle tecnologie al loro impatto socio-educativo, l’uso dei dati e della valutazione, la necessità di intercettare il cambiamento per “abilitare” una fertile messa in comune del dialogo euristico, della riflessione scientifica, della progettazione pedagogica e della collaborazione fattiva, per la crescita del dibattito pedagogico interno ed esterno, più inclusivo e meno divisivo.
